Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Maestría en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Participante: Reina León Beretta
Cohorte 2008-III
Si bien es cierto que el lenguaje es comunicación, también es conocimiento. Es por esta razón, que resulta imprescindible hacer que nuestros ciudadanos desarrollen competencias comunicacionales que les permitan ejercer a plenitud el dominio de su lengua, hablada y escrita. Pero, ¿se logra alcanzar ese objetivo?
Se piensa habitualmente que la tarea fundamental de la escuela es enseñar esas competencias. Sin embargo, como plantea Fraca de Barrera (1997) en el proceso de apropiación de la lengua materna, intervienen una serie de procesos lingüísticos, psicológicos y sociales. Por tanto, hay que afirmar que la enseñanza de la lectura y la escritura son procesos complejos, como compleja es la comprensión del ser humano.
Lamentablemente, este asunto no parece revestir mayor trascendencia ni para el vulgo, ni para los docentes. Ni siquiera parece interesarle al Estado. Tener conciencia de la importancia que tiene el lenguaje para la sociedad es una tarea pendiente.
Para abordar este ejercicio de escritura, debo decir que luego de haber estudiado una serie de interesantes planteamientos sobre la lengua y los procesos de lectura y escritura, estoy en condiciones de tomar algún partido en este asunto. También es necesario aclarar que no tengo una amplia experiencia docente. Mi labor profesional ha estado ligada principalmente al trabajo editorial y a la publicación de revistas universitarias arbitradas. Pero ese contacto con materiales producidos por docentes, me ha generado una inquietud que tiene que ver fundamentalmente con la escasa producción escrita y la baja calidad de esa producción textual. Es precario el uso de la lengua escrita que tiene la generalidad de los docentes venezolanos universitarios en sus comienzos. Los textos que envían los profesores universitarios que quieren publicar sus trabajos en las revistas científicas especializadas, sufren numerosas modificaciones para que puedan editarse y difundirse.
Nos hacemos entonces algunas preguntas al respecto a las que trataremos de dar respuesta: ¿Por qué no escriben nuestros docentes universitarios? ¿Por qué cuando escriben, no lo hacen con adecuación? ¿Por qué no reportan con claridad los hallazgos que generan o producen en sus aulas de clase o en sus avances de investigación?
En relación con lo anterior, es necesario puntualizar también que aunque leer y escribir son procesos diferentes tienen un desarrollo parejo, es decir, se producen casi al mismo tiempo cuando estamos siendo alfabetizados. La lectura implica comprensión y la escritura implica expresión de lo comprendido para integrar el aprendizaje y producir nuevos conocimientos para, entre otras cosas, comunicar una interpretación personal del mundo o de la realidad.
Luego de estas precisiones generales, quiero hacer algunos sucintos planteamientos. Hablaré de algunos modelos o enfoques revisados a lo largo del curso “Fundamentos Pedagógicos para la Lectura y la Escritura”, y que considero adecuados para mejorar estos procesos. Asumiré, asimismo, algunos postulados generales del constructivismo y para desarrollar un poco lo que ha sido mi experiencia como ejemplo de la práctica donde veo esa teoría cumplirse cabalmente.
Para comenzar, señalaré una verdad de la que hay que partir: cuando el niño llega a la escuela domina ya la lengua hablada. Éste debe, por tanto, completar su competencia comunicativa con el manejo de la lengua escrita para lograr compartir con otros esa cultura de la que dice es alfabetizada. Estoy consciente de la múltiple variedad de términos que describen el proceso de alfabetización. Muchos autores coinciden en que este proceso debe darse en forma contextualizada. Fraca de Barrera (1997), Kaufman y Rodríguez (1993), Lerner (1994), son algunas de las autoras que plantean que hay que escapar del esquema del libro de lectura desfasado, que repite frases sin sentido comunicativo y sin contexto.
Sin embargo, bajo los preceptos anteriores fuimos formados todos aquellos que pertenecemos a las generaciones de mediados del siglo XX para poner un límite histórico o cronológico a esta situación. Fuimos formados en una escuela punitiva, castradora, que sembró en nosotros inseguridad y hasta vergüenza, para someter nuestras ideas escritas y nuestras reflexiones al público en general. Si bien todos hacíamos uso de nuestra competencia lingüística cuando empezamos la escolaridad, lejos de desarrollarla, ésta nos fue limitada en la escuela.
En segundo lugar, leer y escribir son procesos que implican habilidades cognoscitivas complejas. El código hablado se va desarrollando de manera natural y progresiva ligado a los afectos familiares. Mientras que el código escrito requiere de cierta madurez mental del niño en la adquisición de competencias tales como la capacidad de abstracción. Además, las actividades de lectura y escritura siempre fueron concebidas por el sistema educativo desde lo impositivo, con una connotación negativa como requisito indispensable para el desarrollo de la socialización de los individuos de una comunidad. Basta con recordar el uso del dictado, las planas o ejercicios caligráficos interminables y las copias textuales de textos carentes de sentido, que lograban un aula silenciosa con niños o adolescentes ocupados en actividades irrelevantes.
Como plantea Lerner (1994), la concepción que sobre la escritura se tiene en la escuela coincide con el tiempo que dura una clase o el que se necesita para contestar un examen o una evaluación. Se escribe para conseguir la nota correspondiente para avanzar en el sistema educativo y ya. Se escribe sin tener idea de que hay diferentes tipos de textos y diferentes órdenes discursivos. Mucho menos, se nos dice que puede haber un disfrute estético y una interacción o transacción entre los lectores, el texto y los escritores. Aprendimos a hacer análisis gramaticales de oraciones desconectadas unas de otras porque no se veía el texto como una unidad completa. Aprendimos a comprender leyendo textos incompletos o pseudo textos.
No obstante, las ideas esbozadas en párrafos anteriores, pueden tener un matiz distinto si nos hacemos partícipes y partidarios de la contextualización del aprendizaje en materia de una lectura y una escritura con sentido. En consecuencia, plantear la puesta en práctica de otros modelos para la práctica de la lectura y la escritura establece un cambio en la concepción de la enseñanza, que puede ayudar a cumplir, en buena medida, la principal tarea de la escuela: desarrollar en los ciudadanos, las competencias comunicacionales que les permitan ejercer a plenitud el dominio de su lengua tanto hablada como escrita. Para sustentar esta última afirmación, suscribo plenamente los planteamientos de Dubois (1998) cuando se apoya en el enfoque transaccional de Louise Rosenblatt para retomar ideas sobre la “educación en lectura y escritura”. Esta idea es en mi opinión el paradigma y soslaya, con válidos fundamentos, los conceptos tradicionales de alfabetización.
Esta autora nos dice que hay por lo menos dos formas de acercarnos a la comprensión de un texto: una llamada eferente (vista desde lo funcional o informativo que puede ser un texto) y otra llamada estética (vista desde el placer o el goce estético de un texto) (p. 198). Por esta razón, se establece entonces una transacción entre el sujeto que lee, el texto leído y la producción elaborada a partir de esa interacción. La transacción que establece el escritor con su propio texto, tiene que ver con el propósito del tema y de la relación con sus lectores. Nos advierte también en relación con el tipo de la lectura particular, que el escritor hace de su propia producción escrita.
Asumo, principalmente, lo relativo al planteamiento del enfoque transaccional que plantea que la enseñanza de la lengua pasa por el desarrollo también del goce estético que puede proporcionar la riqueza literaria. En tal sentido, dice Dubois:
La expresividad está representada por la postura enfática estética frente al texto, la que nos lleva a revivir experiencias, a evocar imágenes, a sentir emociones. La importancia de aprender a adoptar la postura estética en la lectura y en la escritura deriva de su estrecha vinculación con la esfera afectiva y por lo tanto con el aprendizaje. Algún autor ha dicho que se llega a la razón a través de la emoción, y no al revés. El aprendizaje más maravilloso, quizás en la vida del niño, es el aprendizaje del lenguaje, y éste está fuertemente vinculado a la esfera afectiva, a la transacción estética con los seres y el mundo que lo rodea. El placer del niño ante las rimas, los cuentos, los cantos, los sonidos de las voces, es un placer estético antes que cognitivo (p. 199).
Comparto con Dubois (ob. cit.) que este enfoque transaccional debería emplearse en las aulas de nuestro país en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. Pero para ponerlo en práctica sería necesario que los docentes conocieran, por lo menos, las funciones eferente y estética de la lectura. Lamentablemente, estas propuestas no son viables por ahora, porque habría que formar primero a los docentes de acuerdo con una concepción que cambia totalmente la visión pedagógica de la enseñanza. Al respecto, nuestra autora señala:
Desarrollar el potencial de los estudiante como lectores y escritores, requiere de nosotros, los docentes, una orientación que los conduzca a adoptar en la transacción con el texto, no solo la postura eferente, sino también la estética. Es fundamental para nuestros estudiantes, niños y jóvenes, aprender a adoptar esa postura, y es función nuestra crear las condiciones necesarias para ello (p. 199).
Así mismo plantea Dubois (1998), que deben leerse obras literarias, para lograr ese objetivo. Por esta razón, creo que puede ser muy útil, pedagógicamente, apelar a lingüística textual y la pragmática, pues sus postulados analíticos conllevan a una comprensión más completa de los textos. La comprensión y asimilación de las características del texto (i.e., cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad) de Beaugrande y Dressler (1997), dan sentido a los procesos de comprensión y producción textuales. Estos elementos brindan pues, un acercamiento más contextualizado para el aprendizaje de la lengua oral y escrita en situaciones reales de uso.
En este orden de ideas, un poco para ejemplificar mi comunión con estos planteamientos y puesto que el fin último de estas reflexiones es compaginar la teoría con la práctica, haré ahora referencia a mi experiencia laboral a la que aludí al principio de este trabajo. Dado mi desempeño en los ámbitos editoriales universitarios, debo puntualizar que conozco algunas de las dificultades que presentan los trabajos que llegan a las revistas arbitradas para ser evaluados. Allí, no sólo se evidencian los problemas textuales sino los de concepción teórica, los metodológicos, los de enfoque, etc., que tienen los docentes universitarios noveles.
Para tratar de impactar, para incidir favorablemente de alguna manera en esta realidad, conozco del esfuerzo de algunos especialistas por ofrecer talleres sobre cómo escribir para publicar aplicando los postulados de la pragmática, de la lingüística textual y algunos fundamentos de la retórica con muy buenos resultados.
Basados en una concepción constructivista del aprendizaje que casi nadie discute, se revisan las nociones preestablecidas que tienen los docentes en relación con los diferentes tipos de discurso para producir los textos académicos que califiquen para una revista especializada. Se les pone en contacto con las nociones que aportan tanto la pragmática como la lingüística textual. Se les hace tomar conciencia del funcionamiento de su código lingüístico y de la importancia de desarrollar sus competencias comunicativas. Al establecer contacto directo y desde esta perspectiva en relación con los procesos que están involucrados con la producción de textos escritos (planificación, redacción, revisión y reescritura), estos profesores universitarios que quieren publicar, reaprenden y logran construir, desde una perspectiva distinta, una nueva visión de cómo las diferentes estructuras y superesctructuras textuales responden a los diferentes tipos de discursos comunicativos y los que son específicos para las publicaciones científicas. Los cambios obtenidos repercuten en consecuencia en su praxis diaria puesto que experimentan en carne propia la variedad de procesos involucrados en la escritura y la lectura con fines específicos de comunicación como sus alumnos.
Así pues, con una nueva orientación y con un nuevo enfoque, desde una nueva perspectiva, el maestro aprende a aprender, cualquiera sea su condición y su edad. Pero no debemos olvidar la importante misión que tiene ese docente venezolano, pues a pesar de sus muchas fallas de formación son ellos los que están en las aulas de nuestro país. Por ello creo firmemente en que hay que capacitarlos, actualizarlos y reenseñarlos.
En este orden de ideas, debo decir también que el avance del conocimiento se da porque se establece un vínculo entre pares, que discuten y confrontan visiones y experiencias en el devenir y en el hacer cotidiano. La necesidad de investigar nace de las propias necesidades de aplicación de didácticas novedosas para responder y actuar sobre los conceptos de siempre, a saber: la lectura y la escritura. El producto de esas investigaciones es el insumo para la producción de artículos académicos que se publican para difundir nuevos conocimientos, nuevas teorías y nuevas propuestas didácticas. Por esta razón, pareciera ser inherente al desempeño docente universitario la comprensión y la producción textuales. Esta producción debe, en consecuencia, desarrollarse a su máximo potencial a fin de lograr una comunicación realmente efectiva y funcional para el medio académico.
Por último, debo decir que creo firmemente, y quiero insistir en ello, en la importancia que reviste el que la escuela, desde las etapas iniciales, aborde la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de los postulados de la lingüística textual y del enfoque transaccional -dependiendo desde luego del nivel de escolaridad de los alumnos- ya que así puede ofrecerse a los educandos, tanto la noción de goce estético como la posibilidad de conocer diferentes tipos de textos y diferentes órdenes discursivos. Así mismo, necesario es tomar conciencia de la delicada y urgente situación que este asunto reviste. Sobre todo en la formación de los docentes que deben afrontar el reto para poder responder afirmativamente nuestra pregunta inicial: ¿la escuela cumple con el objetivo primordial de lograr que los ciudadanos de nuestro país desarrollen competencias comunicacionales que les permitan ejercer a plenitud el dominio de su lengua, tanto hablada como escrita?
Me atrevo a asegurar que se ha avanzado desde diferentes flancos. Sin embargo, debo reiterar que, a veces, esos esfuerzos parecieran no trascender el ámbito académico, por lo que sigue planteado el papel fundamental que juega en este caso, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, porque es “la universidad de los maestros”.
Referencias
De Beaugrande, R. y Dressler, W (1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel.
Dubois, M. E. (1998). “Cambio de paradigma del proceso de alfabetización, implicaciones teóricas y prácticas. Desafío frente a la formación y actualización docente” En: De la cartilla a la construcción del significado. S. Serrón (comp.). Red Latinoamericana de Alfabetización- Venezuela
Fraca, de Barrera, L. (1997). “La naturaleza de la escritura”. Letras 54-55 Caracas: CILLAB- Instituto Pedagógico de Caracas.
Kaufman, A. y Rodríguez, M. (1993). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana Aula XXI.
Lerner, D. (1994). Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Lectura y vida. Año 15. Nº 3. Buenos Aires.
